Le piège de l’expertise permanente

Être reconnu comme expert est valorisant et sécurisant pour tous : pour l’institution, qui identifie un référent, pour les équipes, qui trouvent un appui, et pour le manager lui-même, qui voit son identité professionnelle confortée. Mais lorsque le manager devient la principale source de solutions, un glissement s’opère : le collectif s’appuie sur lui au lieu de se construire avec lui. Les recherches sur le leadership expert et le « héros solitaire » montrent qu’un excès de centralisation décisionnelle freine la responsabilisation et l’innovation locale.

Progressivement, les équipes attendent des réponses plutôt que de formuler des analyses, surtout dans des secteurs où la fonction de direction a longtemps été conçue comme un rôle de « super‑technicien » plus que comme un rôle d’animation du collectif. Les décisions se concentrent au sommet, les initiatives se raréfient, non par manque de compétences, mais parce que l’espace pour les mobiliser se réduit. Les travaux sur l’empowerment collectif soulignent que, lorsque la prise de décision n’est pas partagée, les professionnels se retirent du raisonnement et se vivent comme exécutants plutôt que comme acteurs.

Le manager-expert finit alors par porter seul une charge cognitive et décisionnelle excessive, avec un sentiment de surcharge et d’isolement fréquemment décrit dans les enquêtes auprès des responsables d’EAJE. Il devient indispensable… et donc vulnérable : le système repose plus sur sa présence que sur la solidité du collectif, ce qui fragilise la continuité et la qualité du service en cas d’absence ou de turnover.

Faire à la place ou permettre de faire

Dans la petite enfance, les situations sont rarement standardisables : elles impliquent des enfants, des familles, des contextes sociaux et sanitaires très divers. Elles demandent de l’ajustement, du discernement, de l’intelligence relationnelle, autant de compétences qui relèvent du « travail réel » et de la capacité à interpréter la situation, plus que de l’application mécanique de procédures. Or ces compétences ne se décrètent pas ; elles se développent par l’expérience, l’échange et la réflexion partagée, ce que décrivent précisément les approches d’environnement capacitant et d’organisation apprenante.

Lorsque le manager fait à la place des équipes, il résout peut-être le problème immédiat, mais il court-circuite souvent l’apprentissage collectif. Les recherches sur l’apprentissage organisationnel montrent qu’un groupe apprend quand il est confronté à des situations-problèmes et bénéficie d’un espace sécurisé pour les analyser. À l’inverse, le manager capacitant ne retire pas la difficulté : il aide à la penser, crée les conditions pour que les professionnels puissent transformer une situation complexe en occasion de développement de leurs compétences.

Il ne se positionne pas comme celui qui détient la bonne réponse, mais comme celui qui organise les conditions d’un raisonnement partagé, en permettant aux équipes de : analyser les situations, confronter les points de vue, élaborer des réponses ajustées. Cette logique rejoint les principes de l’empowerment collectif : participation active aux décisions, partage des ressources (savoirs, expériences, outils) et leadership distribué plutôt que monopolisé.

La posture capacitant : un déplacement exigeant

Passer d’une posture d’expert à une posture capacitant ne signifie pas renoncer à son expertise, ni abandonner sa responsabilité hiérarchique. Cela signifie choisir de ne pas l’imposer systématiquement, et de l’utiliser comme ressource parmi d’autres dans le collectif plutôt que comme unique référence. Les auteurs du management capacitant insistent sur ce déplacement : le manager ne se définit plus par son pouvoir de décider seul, mais par sa capacité à développer le « pouvoir d’agir » des autres.

Cette posture suppose d’accepter de ne pas répondre immédiatement et de tolérer des phases de « non‑savoir » apparentes, pour laisser la place aux hypothèses et aux essais des équipes. Elle implique de poser des questions plutôt que de donner des solutions toutes faites, de favoriser la réflexivité, et de faire confiance au raisonnement collectif, même lorsqu’il prend du temps. Plusieurs approches soulignent aussi la dimension éthique de ce rôle : le manager capacitant s’interroge sur ses propres biais, ses valeurs et sa manière d’exercer le pouvoir, afin de ne pas enfermer les autres dans ses propres représentations du « bon travail ».

Cette posture est exigeante, car elle confronte le manager à l’incertitude et à une forme de perte de maîtrise apparente. Pourtant, les travaux sur les organisations apprenantes montrent qu’un leadership qui soutient l’expérimentation, accepte l’erreur comme source d’apprentissage et encourage la collaboration horizontale, renforce à long terme la performance et la capacité d’adaptation des équipes. Elle transforme la relation hiérarchique en relation de coopération, où l’autorité ne disparaît pas mais se redéfinit dans la façon de structurer le cadre et de soutenir la réflexion plutôt que de contrôler chaque geste.

Des effets durables sur les équipes et la qualité d’accueil

Lorsque les équipes sont associées à l’analyse des situations, elles développent une compréhension plus fine de leur travail et de ses enjeux, ce que décrivent les recherches sur les environnements capacitants comme un élargissement des « capabilités » professionnelles. Elles gagnent en autonomie, en confiance et en capacité d’ajustement, notamment parce qu’elles perçoivent que leurs savoirs d’expérience sont reconnus et mobilisés. Cette dynamique renforce également l’engagement : les professionnels se sentent acteurs des décisions et non simples exécutants d’instructions descendantes.

Cette évolution ne bénéficie pas uniquement aux professionnels. Elle soutient directement la qualité d’accueil : des équipes capables de penser ensemble sont mieux armées pour répondre aux besoins des enfants et des familles dans leur complexité, pour ajuster les pratiques au contexte, et pour coopérer avec les partenaires. Les travaux sur la petite enfance montrent d’ailleurs que la qualité relationnelle et la stabilité des équipes sont fortement corrélées à la qualité perçue par les familles et au bien-être des enfants accueillis. Dans ce cadre, le manager capacitant ne s’efface pas : il joue un rôle central, mais différent, de garant du cadre, du sens et des espaces de réflexion, en organisant par exemple des temps réguliers de retour sur pratiques, de co‑construction de projets ou de partage d’expériences.

Une question de choix managérial

La question n’est donc pas de savoir s’il faut être expert ou non : dans la petite enfance, la maîtrise technique, réglementaire et pédagogique reste indispensable. La vraie question devient : quand mon expertise aide-t-elle réellement le collectif à grandir, et quand, au contraire, risque-t-elle de le rendre dépendant et de fragiliser sa capacité d’initiative ? Les approches de leadership apprenant proposent, pour y répondre, de déplacer progressivement le curseur « du contrôle à la responsabilisation », en soutenant l’expérimentation et l’apprentissage en équipe plutôt qu’en cherchant à sécuriser toute situation par une réponse immédiate du manager.

Peut-être que manager autrement, aujourd’hui, consiste moins à apporter des réponses qu’à permettre aux équipes de construire les leurs. Cette orientation s’inscrit pleinement dans les perspectives d’environnements capacitants : créer des conditions de travail qui développent la marge de manœuvre, l’autonomie et la capacité de délibération des professionnels, au service à la fois de leur santé au travail et de la qualité d’accueil des enfants. Dans ce contexte, le passage du manager‑expert au manager‑capacitant n’est pas un effet de mode, mais un choix structurant pour l’avenir des équipes de la petite enfance et pour la solidité du service rendu aux familles.

— Cédric Gorin, Infirmier Puériculteur Cadre de Santé, Facilitateur, Formateur